Jeszcze na początku poprzedniego stulecia każde kolejne pokolenie starało się naśladować swoich przodków. Układem odniesienia dla oceny podejmowanych działań były przede wszystkim zwyczaje oraz system wartości uznawany przez rodziców.
Współczesne pokolenia powoli, ale i konsekwentnie odcinają się od swojego zakotwiczenia w przeszłości. Poszukują rozwiązań, które mogą sprostać nie tylko wyzwaniom najbliższych dni, ale i odległej jeszcze przyszłości. Dlatego też współczesne społeczności koncentrują się bardziej na tym, co będzie, niż na tym, co było.
Widocznym wyrazem tych zmian w sposobie myślenia jest utworzenie Unii Europejskiej. Unia nie tylko w znacznym stopniu zniwelowała nieufność, a niekiedy i wrogość między państwami Europy, ale stale rozszerza obszary wzajemnie korzystnej współpracy. Uwalniając się od krępującego zakotwiczenia w przeszłości Unia Europejska nie określiła jeszcze kierunku, w którym zamierza płynąć.
Układ odniesienia w przyszłości nie został określony nie tylko przez Unię Europejską, ale i przez cały nasz świat coraz wyraźniej ulegający procesowi globalizacji. Nasza planeta Ziemia zmalała. Wszyscy czujemy się mieszkańcami jednej globalnej wioski. Nie mamy już, niestety, pewnego i trwałego układu odniesienia w przeszłości, w stosunku do którego poprzednie pokolenia określały swoje cele i zamierzenia, a nie widzimy jeszcze takiego układu odniesienia w przyszłości.
Zmiany w otaczającym nas świecie i w nas samych zachodzą coraz szybciej, a przyszłość coraz bardziej staje się nieprzewidywalna. Niemal z roku na rok zmienia się nie tylko poziom, ale i sposób życia. Jeszcze czterdzieści lat temu zachwyt wzbudzały komputery tranzystorowe wielkości szafy. Wydawały się szczytem postępu i nowoczesności. Jeżeli porównamy tamte komputery z laptopami, CDROMami, penami, odtwarzaczami MP3, telefonami komórkowymi oraz internetem, to trudno oprzeć się wrażeniu, że żyjemy już w całkiem innym świecie.
Kiedy jednak porównamy ten olbrzymi skok w technologii informatycznej ze zmianami, jakie nastąpiły w naszych szkołach, to trudno oprzeć się szokującemu zdziwieniu. Szkoły okazują się być niezmienne zarówno w sposobie, jak i w zakresie przekazywanych uczniom wiadomości. Takie same lekcje, jakie były dawniej, z takimi jak dawniej podręcznikami. Nie zmieniła się też istotnie struktura oraz organizacja szkolnictwa.
Obecne szkolnictwo nie jest już szkolnictwem elitarnym, jakim było jeszcze w ubiegłym stuleciu, jest i będzie szkolnictwem masowym w pełnym tego słowa znaczeniu. Z tego też powodu politycy dążą uporczywie do ujednolicenia systemu edukacji w błędnym przekonaniu, że tylko jednakowe szkoły będą mogły realizować zasadę demokratycznej równości. Idealną realizacją tych zamierzeń wydają się być jednakowe szkoły, w których jednakowo bardzo dobrzy nauczyciele będą uczyć jednakowo bardzo dobrych uczniów. Decydenci nie biorą w ogóle pod uwagę faktu, że szkoły jednakowe nie są wcale szkołami jednakowo dobrymi dla wszystkich uczniów. Byłyby takimi, gdyby wszyscy uczniowie byli tacy sami - a uczniowie nie są jednakowi i nigdy jednakowymi nie będą! Wbrew utopijnym koncepcjom polityków i władz oświatowych szkoły zawsze będą pracować z uczniami i nauczycielami takimi, jakimi oni są w rzeczywistości, a nie z takimi, których na zamówienie można sztucznie kreować i modelować za pomocą wywiadów czy też badań ankietowych. W badaniach tego rodzaju nie przestrzega się podstawowych zasad statystyki, a szczególnie zasady losowego pobierania próby z badanej zbiorowości. Z tego też powodu uzyskiwane wyniki nie tylko bywają mało wiarygodne, ale i wzajemnie sprzeczne (A. Janik: Sprawiedliwość w szkole Edukacja i Dialog nr 2// 2007).
Zmiany, które są wprowadzane w szkolnictwie, zależą przede wszystkim od polityków, w znacznym stopniu są motywowane względami polityczno-koniunkturalnymi, a często bywają chaotyczne i niekonsekwentne. W kampanii prezydenckiej we Francji każdy z trzech głównych kandydatów na prezydenta prezentował nie tylko odmienne, ale i sprzeczne w stosunku do pozostałych kandydatów propozycje usprawnienia francuskiego szkolnictwa (GW z dnia 5.04.2007).
Nie można jednak w nieskończoność odkładać stawiania trudnych pytań tylko dlatego, że z powodu naturalnego konserwatyzmu unikamy wszelkich zmian lub boimy się prawdy w odpowiedziach, które moglibyśmy uzyskać. Czy rzeczywiście mamy podstawy uważać, że ujednolicony pod względem programów nauczania oraz organizacji kształcenia model szkolnictwa masowego będzie najlepszy dla uczniów, czy też - wręcz przeciwnie - najlepsze będzie szkolnictwo zróżnicowane, w którym poszczególne szkoły będą mogły eksperymentować i współzawodniczyć między sobą zarówno pod względem programowym, jak i organizacyjnym? Inaczej mówiąc, czy reformowanie oświaty nie powinno zmierzać w odwrotnym niż dotychczas kierunku i być oparte na innych niż dotychczas zasadach?
Udzielenie miarodajnych odpowiedzi na te pytania jest bardzo trudne również z tego powodu, że szkolnictwo nie wypracowało jeszcze dostatecznie jednoznacznych i wiarygodnych kryteriów oceniania swojej działalności. Nikt nie jest w stanie - włącznie z Ministerstwem Edukacji Narodowej - ocenić, czy i w jakim stopniu obowiązkowe mundurki oraz "Program zero tolerancji" wpłyną na obniżenie przemocy w polskich szkołach. Można, co najwyżej wierzyć i przekonywać, że tak istotnie będzie. Nietrudno obliczyć koszty tzw. trójek, obowiązkowych mundurków szkolnych, "Programu zero tolerancji" oraz innych tego rodzaju zmian i innowacji, natomiast korzyści z nich wynikające są niemożliwe do określenia albo wręcz wątpliwe.
Szkolnictwo ujednolicone jest najbardziej wygodne dla centralnego zarządzania nim przez państwo. Niestety, szkolnictwo takie jest też bardzo zbliżone do taśmy produkcyjnej nastawionej na jeden produkt kształcenia - na jednakowego, uśrednionego, a tym samym i mało zróżnicowanego ucznia.
Zmiana ujednoliconego kształcenia na inny niż dotychczasowy system kształcenia czy też na inny cel kształcenia: na uczniów bardziej samodzielnych i lepiej przygotowanych do życia oraz do potrzeb rynku pracy, na uczniów bardziej zadowolonych z siebie i ze swoich wyników w nauce, zdrowych i wysportowanych, wymaga przezwyciężenia dotychczasowych przyzwyczajeń oraz nawyków.
Szkolnictwo zróżnicowane powinno dostosowywać się do bardzo zróżnicowanej pod względem uzdolnień oraz pracowitości populacji uczniowskiej oraz do ciągle zmieniających się wymagań, które przed absolwentami szkół stawia życie oraz rynek pracy. Postulat zróżnicowania szkolnictwa wynika zatem z ukierunkowania go na przyszłość: na to, co będzie, a nie wyłącznie na to, co już było. Szkolnictwo zróżnicowane nie może być zatem statyczne, powinno podlegać ciągłej ewolucji oraz ciągle eksperymentować. Nie znaczy to jednak, że dopuszcza samowolę czy też chaos organizacyjny.
Ujednolicanie systemu kształcenia musi prowadzić do zbiurokratyzowania systemu edukacji oraz dewaluacji jego wartości w wyniku utrzymującej się tendencji równania wszystkich uczniów w dół. Natomiast różnicowanie kształcenia oraz dostosowywanie go zarówno do potrzeb bardziej i mniej zdolnych uczniów jest równoznaczne z daniem wszystkim uczniom szansy równania w górę.
Szkoły powinny bowiem pomagać nie tylko uczniom przeciętnie zdolnym, ale również uczniom bardzo zdolnym i mało zdolnym we właściwy i odpowiednio zróżnicowany sposób. Pomagać, to znaczy uczyć i przygotowywać uczniów do samodzielnego życia osobistego, jak i do życia społecznego. Niestety, nauczanie zbyt często bywa mylone przez nauczycieli z nakazywaniem oraz podporządkowywaniem sobie uczniów. Zamiast nakazów i podporządkowania konieczne jest stworzenie warunków do wzajemnie korzystnej współpracy między uczniami i nauczycielami, a warunki do takiej współpracy stwarza tylko szkolnictwo zróżnicowane.
Kształcenie zróżnicowane wymaga konsekwentnego podziału klas każdego rocznika na klasy uczniów pracowitych i chcących się uczyć (klasy strumienia zaawansowanego) oraz na klasy uczniów mniej ambitnych (klasy strumienia podstawowego). Podział taki nie może mieć jednak nic wspólnego z podziałami na klasy lepsze i na klasy gorsze, które nieoficjalne wprowadzają prawie wszystkie szkoły. Podziały te przeprowadza się przede wszystkim według statusu majątkowego rodziców lub sympatii nauczycieli, a podstawową wadą tych podziałów jest ich trwały charakter. Uczeń bardzo dobry, który przypadkowo zostanie przydzielony do klasy słabszej, pozostaje w tej klasie przez cały okres nauki w szkole podstawowej lub gimnazjum z oczywistą dla siebie szkodą. Podobnie, uczeń bardzo słaby, przydzielony arbitralnie do klasy lepszej, pozostaje w tej klasie z wątpliwymi dla siebie korzyściami. Ten sam uczeń w klasie strumienia podstawowego mógłby uzyskiwać znacznie lepsze rezultaty w nauce bez stresów i poczucia niższości.
Podział uczniów na klasy strumienia zaawansowanego oraz klasy strumienia podstawowego nie może być zatem podziałem ostatecznym, a wręcz przeciwnie powinien być okresowy, płynny i zależeć wyłącznie od uzyskiwanych przez uczniów wyników w nauce. Pod koniec każdego roku szkolnego najsłabsi uczniowie z klas strumienia zaawansowanego przechodziliby do następnych klas strumienia podstawowego, a najlepsi uczniowie z klas strumienia podstawowego do następnych klas strumienia zaawansowanego.
Klasy strumienia podstawowego realizowałyby minima programowe. Minimum programowe określałoby wiadomości i umiejętności, które uczniowie powinni opanować, na przykład w klasie czwartej, aby byli w stanie przyswoić sobie z kolei wiadomości określone w minimum programowym dla klasy piątej. Minimum programowe, na przykład dla klasy piątej, byłoby jednocześnie maksimum programowym dla klasy czwartej. Klasy strumienia podstawowego mogą realizować odpowiednie dla nich minima programowe. Uczniowie klas strumienia zaawansowanego powinni adekwatnie do swoich możliwości realizować programy trudniejsze od minimów programowych, a zbliżone do maksimów programowych.
Wymiana uczniów między strumieniami byłaby korzystna nie tylko ze względów kształceniowych, ale i wychowawczych. Zarówno klasy strumienia podstawowego, jak i strumienia zaawansowanego staną się osobowo znacznie ciekawsze. Uczniowie, którzy z różnych powodów czują się nie najlepiej - a niekiedy nawet wręcz źle - w swoich dotychczasowych klasach w systemie elastycznego podziału klas będą mogli opuścić frustrujące ich klasy.
Wybór strumienia kształceniowego powinien zależeć wyłącznie od uzyskiwanych przez uczniów wyników w nauce i dlatego system oceniania i egzaminowania powinien być rzetelny i jednoznaczny (A. Janik: Proponuję oceny znormalizowane EiD nr 1// 1996, Nowa matura, ale czy lepsza EiD nr 5// 2006, Nowa matura pilnie do przebudowy EiD nr 7// 2006). Nie wystarczy zatem, żeby uczniowie czuli się zmuszeni wierzyć, że otrzymywane przez nich stopnie są rzetelne i wiarygodne, powinni być jeszcze o tym całkowicie przekonani.
Dotychczasowe mało wiarygodne ocenianie uczniów zostało arbitralnie nazwane "mierzeniem ich umiejętności" czy też "kompetencji". Wyniki tych "pomiarów" nie posiadają jednak żadnych punktów wspólnych z wynikami uzyskiwanymi w pomiarach opartych na jednoznacznie zdefiniowanych standardach oraz metodologii pomiaru. Osoby, które z różnych powodów uporczywie wierzą w "pomiary dydaktyczne" czy też w wyniki "mierzenia umiejętności uczniów" nie mogą zapominać, że mika jest niekiedy mylona ze złotem i dlatego słusznie bywa nazywaną złotem głupców.
Obecny system oceniania jest mało wiarygodny również z tego powodu, że pasmo niejednoznaczności wokół progu kwalifikacyjnego "zdał - nie zdał" nie zostało jeszcze określone i jest za szerokie. W konsekwencji liczba uczniów, którzy "zdają" - a nie powinni zdać - oraz uczniów, którzy "nie zdają" - a powinni zdać - zmienia się z roku na rok. Wyniki niejednoznacznego egzaminowania dezinformują nie tylko maturzystów, ale i szkoły wyższe.
Przy progu kwalifikacyjnym "zdał - nie zdał" ustalonym na 30 punktów oraz górnej i dolnej granicy pasma niejednoznaczności odpowiednio na poziomie 35 i 25 punktów można uważać, że egzamin z całą pewnością zdali kandydaci, którzy uzyskali 36 i więcej punktów, a egzaminu z całą pewnością nie zdali kandydaci, którzy uzyskali 24 lub mniej punktów. Dlatego też kandydaci, którzy uzyskali od 25 do 35 punktów powinni zdawać egzamin kontrolny. średnia z egzaminu głównego oraz egzaminu kontrolnego równa lub większa niż 30 punktów byłaby bardziej wiarygodnym kryterium określającym przygotowanie kandydatów do podjęcia dalszej nauki lub studiów na wyższych uczelniach.
Aby wyznaczyć szerokość pasma niejednoznaczności wokół progu kwalifikacyjnego "zdał - nie zdał" trzeba, aby odpowiedzi uczniów udzielone w czasie dowolnego sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego czy też egzaminu maturalnego z języka polskiego oraz matematyki losowo wybranej klasy zostały oceniane niezależnie od siebie przez co najmniej pięciu egzaminatorów zewnętrznych. Nie ma oczywiście żadnych przeciwwskazań, aby w ocenianiu takim nie mogło uczestniczyć znacznie więcej niż pięciu losowo wybranych egzaminatorów zewnętrznych, a tym bardziej, aby sprawdzaniu takiemu nie można było poddać prace egzaminacyjne również z innych przedmiotów.
Dopiero po wykonaniu tego doświadczenia można będzie oszacować szerokość pasma niejednoznaczności wokół progu kwalifikacyjnego "zdał - nie zdał" oraz twierdzić, że wyniki uzyskane przez uczniów Poznania, Warszawy czy Krakowa są lepsze czy też gorsze od wyników uzyskanych w innych województwach, miastach czy też w skali całego kraju.
***Podręczniki zostały na trwale wpisane w system szkolnictwa. Nauczyciele, uczniowie oraz rodzice nie wyobrażają sobie, aby szkoły mogły funkcjonować bez podręczników.
Czym są podręczniki i czy w obecnej formie są one rzeczywiście uczniom niezbędne? Z pewną dozą gorzkiej ironii można twierdzić, że podręczniki są książkami, za które muszą płacić rodzice, z których uczniowie powinni korzystać, a z których mało lub w ogóle nie korzystają. W ciągu wielu lat nie w "Edukacji i Dialogu" nie pojawił się ani jeden artykuł z miarodajnymi informacjami o korzystaniu z podręczników, który starałby się odpowiedzieć na dwa istotne pytania: w jakim stopniu podręczniki spełniają oczekiwania nauczycieli, a przede wszystkim, czy i w jakim stopniu korzystają z nich uczniowie?
Uczniowie w zasadzie wolą korzystać z notatek w swoich zeszytach niż z podręczników. Wyjątek stanowią podręczniki dla uczniów początkowych klas szkoły podstawowej, dla których są one podstawowymi narzędziami pracy szkolnej.
Czy za dziesięć - a może nawet za pięć lat - uczniowie będą nadal dźwigali do szkoły takie same ciężkie tornistry wypełnione podręcznikami, jakie dźwigają obecnie? Czy nie należałoby się już teraz zastanowić nad wprowadzaniem do szkół tanich gazetowych broszur ze zbiorami zadań oraz podstawowymi wiadomościami, zamiast drogich i ciężkich podręczników w twardej oprawie? Dlaczego nauczyciele oraz uczniowie od wielu już lat nie korzystają z internetowej witryny podręcznikowej, którą powinno administrować Ministerstwo Edukacji Narodowej? Z witryny tej byłoby można ściągać opracowania określonych zagadnień oraz zadania kontrolne. Zamiast doraźnych rozwiązań z "tanimi" podręcznikami trzeba raczej zastanowić się nad tym, czy nie należałoby raczej zmienić całej koncepcji kształcenia, która praktycznie sprowadza się do "zadawania zadań" z podręczników?
***Szkoły mogą i powinny uczyć uczniów pracowitości oraz uczciwości. Niestety, szkoły o niskim poziomie kształcenia i o niskich wymaganiach nie są w stanie nauczyć uczniów pracowitości, nawet gdyby wychowanie narodowo-patriotyczne było ich głównym priorytetem. Trudno też oczekiwać, aby szkoły, w których ocenianie pracy uczniów jest dowolne, niejednoznaczne, a tym samym i nierzetelne, mogły utrwalać wśród swoich uczniów przyzwyczajenia do uczciwego i odpowiedzialnego postępowania.
Współpraca rodziców ze szkołami jest nie tylko możliwa, ale i konieczna na płaszczyźnie wychowywania dzieci i młodzieży. Nie można jednak przy tym zapominać, że rodzice - podobnie jak i nauczyciele - mają własne obowiązki zawodowe i rodzinne, a zatem ich udział w życiu szkoły, chociaż powinien być maksymalnie duży, to nie może być większy niż jest to niezbędne.
Wzajemna pomoc oraz doradztwo wychowawcze rodziców powinny być głównym polem działalności rodziców w szkołach. Rady Rodziców powinny też rozstrzygać problemy dyscyplinarne w interesie wszystkich uczniów. Nie można dopuścić do tego, aby szkoły niweczyły wysiłki wychowawcze rodziców w rodzinach i dlatego wpływ rodziców na sprawy wychowawcze powinien być decydujący. Podobnie decydujący wpływ powinni mieć nauczyciele w kwestiach kształceniowych. Samo formalne przemianowanie Komitetów Rodzicielskich na Rady Rodziców nie poprawi współpracy między szkołami a rodzicami. Konieczne jest ścisłe określenie zakresu obowiązków, jak i uprawnień rodziców w stosunku do szkoły.
Najlepiej byłoby, aby współpraca rodziców ze szkołami była oparta na zasadach wolontariatu, ponieważ nie wszyscy rodzice w równym stopniu mogą się angażować w problemy wychowawcze szkoły. W żadnym przypadku współpraca taka nie może się ograniczać do wywiadówek, na których rodzice wtłoczeni w niewygodne dla siebie ławki szkolne czują się niezręcznie, a nawet w pewnym stopniu upokorzeni.
Każda gmina, która prowadzi szkoły, powinna powołać swoje Forum Edukacyjne, na którym raz lub dwa razy w roku przedstawiciele władz samorządowych, nauczycieli oraz rodziców omawialiby problemy oraz określaliby zadania edukacyjne dla całej gminy, a nie tylko dla poszczególnych szkół.
***Szkolnictwo zróżnicowane może i powinno stać się poligonem doświadczalnym szkół poszukujących i wdrażających lepsze niż dotychczasowe metody kształceniowo-wychowawcze. Szkoły uzyskujące najlepsze wyniki w porównaniu z innymi szkołami powinny się cieszyć szeroką autonomią tak długo, jak długo ich uczniowie swoimi wynikami w nauce oraz w innych dziedzinach będą wyprzedzać inne szkoły. Szkolnictwo zróżnicowane dąży do ujawnienia różnic w osobowościach uczniów oraz do ich pełnego rozwoju, a przeciwstawia się zamazywaniu tych zróżnicowań.
Aleksander Janik
Kraków 25.04.2007 - 21.01.2008
Więcej podstawowych zasadach kształcenia lub powrót do spisu treści
Szanowna Pani Minister.
1. Nieprzestrzeganie zasad statystyki w badaniach pedagogicznych skutkuje tym, że na ich podstawie wyciągane są krańcowo różne wnioski. Według jednych badań większość uczniów lubi swoje szkoły i czuje się w nich dobrze, a według innych większość uczniów to ofiary panującej w szkołach przemocy.
2. Tylko ludzie niekompetentni, nieodpowiedzialni lub naiwni mogą twierdzić, że poziom
nauczania języka angielskiego w porównaniu z innymi przedmiotami jest tak wysoki, jakby to
wynikało z egzaminów maturalnych (czy też z
3. Wyniki egzaminowania i oceniania uczniów powinny zależeć wyłącznie od ich wiedzy i umiejętności, a nie powinny zależeć od przyjętego systemu egzaminowania. Obecny system egzaminowania jest wadliwy, ponieważ w sposób znaczący wpływa na uzyskiwane wyniki egzaminowania.
4. W załączeniu przesyłam pismo do Zarządu Głównego Społecznego Towarzystwa
Oświatowego z dnia 22 października br. Bardziej szczegółowe uzasadnienie przedstawionego w
nim stanowiska znajduje się w opracowaniach
5. Ludzie wierzą w to, w co chcą wierzyć, a rozumieją przede wszystkim to, co chcą
zrozumieć. Nasze szkolnictwo poniosło wielkie szkody i straty, ponieważ kolejni ministrowie
oraz urzędnicy Ministerstwa Edukacji Narodowej w ciągu dwudziestu lat nie byli w stanie lub
nie chcieli zrozumieć warunków, które muszą być spełnione nie tylko przez nauczycieli, ale i
przez administrację oświatową, aby wyniki egzaminowania oraz ocenianie pracy uczniów były
rzetelne i wiarygodne - a takimi z całą pewnością nie są. Ministerstwo Edukacji Narodowej
wielokrotnie zapewniało, że prowadzi "prace"(?!) w kierunku
Z wyrazami poważania
Aleksander Janik
Załącznik:
Pismo do Zarządu Głównego Społecznego Towarzystwa Oświatowego z dnia 22 października 2007.
Powrót do spisu treści